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Proceso de identificación de usuarios de los proyectos de Cooperación Internacional

De nuevo Iñaki Sainz de Rozas Pertejo pide la palabra y colabora con este post.

Iñaki estudió Geografía e Historia en la Universidad Complutense de Madrid, con una especialización posterior en los nacionalismos balcánicos y postsoviéticos.

Cooperante Iñaki Sainz de Rozas Pertejo

Aprovechando mi participación con vosotras/os y como continuación de mi post ¿Ser cooperante se hace o se nace? me gustaría animaros a continuar con nuestra conversación con el fin de establecer un debate sobre las dudas que tengáis acerca de la realidad del terreno y de la vida cotidiana en el terreno.

En este sentido me gustaría ampliar algunos de los temas que ya habéis mencionado en vuestros comentarios durante la última semana y tratar otros.

Con relación a lo que se ha mencionado sobre la “desconocimiento que los beneficiarios tiene de sus necesidades reales” (desconexión de lo que desean los beneficiarios con sus necesidades reales), me parece que es una visión paternalista de la Cooperación. En pocas ocasiones me he topado con esa disociación. En la mayoría de los casos la población es vulnerable pero sabe perfectamente qué es lo que quiere, o qué es lo que puede esperar de nosotros.

Si alguna vez constatamos que los beneficiarios identificados no tenían claro cómo iban a reducir su vulnerabilidad mediante la ejecución de la estrategia propuesta pudo ser por su desconocimiento sobre la solución técnica propuesta pero, en la mayoría de las ocasiones, esa confusión estaba generada por la falta de comunicación por nuestra parte. En muchos casos se supone que no es necesario comunicar a los beneficiarios la estrategia a seguir para conseguir el objetivo identificado (actitud paternalista y ¡craso error!).

Es necesario hacer partícipe a la comunidad desde el primer momento en la identificación y ejecución del proyecto, en caso contrario la aportación local en el proyecto y la sostenibilidad del mismo están en serio  riesgo. Métodos inclusivos para promover la participación de la población local (beneficiarios y no beneficiarios) puede ser la realización de un análisis participativo de las vulnerabilidades locales (baseline; talleres de Enfoque del Marco Lógico, etc.); la búsqueda conjunta y coordinada de las soluciones (árbol de soluciones), la elección de los criterios para la selección de los beneficiarios (es importante que los que no fueron seleccionados entiendan porqué no lo fueron, de lo contrario podrían actuar en contra del proyecto y generar problemas); así como, una vez identificadas las actividades, compartir con los beneficiarios la relación causa-efecto entre la ejecución de la estrategia seleccionada y la consecución de las expectativas de los beneficiarios. La continua participación de la población local en el diseño del proyecto ayuda a evitar las falsas expectativas que nuestra presencia pudiera haber generado.

Durante mi estancia en El Salvador trabajamos en comunidades con altas tasas de enfermedades diarreicas entre la población infantil, especialmente durante la época de lluvias. A pesar de ello, las comunidades locales ya estaban acostumbradas a estas epidemias estacionales cada año, y apenas les daban importancia, su prioridad (deseo) era reducir la vulnerabilidad económica e incrementar sus ingresos. Tras la realización de un diagnóstico comunitario y familiar pudimos estudiar sus hábitos higiénicos y sus fuentes de ingresos: eran comunidades que nunca habían tenido una solución adecuada a las aguas grises y fecales (letrinas), la costumbre de defecar en espacios abiertos cercanos a las casas provocaba la atracción de zancudos y otros insectos y estaba acompañada de la falta de hábitos saludables a la hora de manipular alimentos o de cuidar a sus hijos (lavarse las manos; cubrir los trastes y la comida si no se utiliza, etc.

Mapa de El Salvador

A la vez mantenían a las gallinas y a los tuncos (cerdos) sueltos por la casa con el fin de eliminar la basura orgánica dispersa por la casa (al no existir ni sistema de recogida de basura, ni prácticas higiénicas saludables), de esta manera el ganado se alimentaba solo y eliminaban gran parte de los desechos que producía la familia. La acumulación de todos estos factores, junto con la aparición de la humedad y la lluvia, potenciaban los vectores transmisores de enfermedades respiratorias y gastrointestinales (IRA y EDA), que impactaban en la economía de las familias más vulnerables, por la compra de medicamentos, y la reducción de las horas de trabajo al tener que emplear días cuidando a los enfermos. El impacto de esta situación estimamos que suponía un mínimo del 20%  en el presupuesto familiar entre gastos inesperados y dinero no ingresado ese mes. Para contrarrestar este impacto, la población practicaba la emigración temporal a la ciudad, o el trabajo infantil: en muchos casos enviaban a los hijos sanos a la zafra (cortar la caña de azúcar), o a realizar labores de ganadería a cuenta ajena, con el subsecuente incremento del absentismo escolar.

Nuestro primer objetivo fue explicarles la relación causa efecto entre:

  1. la falta de soluciones adecuadas a las aguas grises y negras y
  2. la falta de hábitos saludables de higiene, con la transmisión de enfermedades gastrointestinales que lastraban la economía de los más vulnerables.

Tras  el consenso logrado, con ayuda de los líderes tradicionales, propusimos la búsqueda conjunta de soluciones culturalmente y económicamente sostenibles. Tras analizar diferentes tipos de modelos junto con la comunidad (letrinas aboneras; letrinas de arrastre; etc.) finalmente la comunidad eligió por votación la construcción de letrinas de hoyo por su fácil manejo y barato mantenimiento. La colaboración de los líderes tradicionales de la comunidad fue fundamental para lograr la participación de sus integrantes.

Letrina de hoyo seco

El modelo propuesto estaba mejorado con materiales locales con los que se forraban las paredes del pozo, para disminuir el impacto de las filtraciones. El pozo, además, se rellenaba de capas de materiales de diferente grosor recolectados por las comunidades con el fin de filtrar las aguas grises y reducir el impacto sobre las aguas freáticas. El modelo tipo seleccionado podía cubrir las necesidades de una familias de tamaño medio durante dos años. Tras lo cual el pozo se podría cubrir y reaprovechar la losa de concreto, la taza y la caseta.

Para favorecer la aprobación y la participación de la comunidad en el proyecto, propusimos que todas las personas que participasen en la construcción de letrinas serían formadas en albañilería y carpintería por los maestros locales que dirigían la obra, quienes además, seleccionarían a los mejores trabajadores de la comunidad para sus equipos profesionales. La participación de los beneficiarios aceleró la ejecución del proyecto.

Durante la identificación de un proyecto es necesario conocer quiénes son los no beneficiarios y los potenciales perjudicados por nuestra acción. A todos ellos habría también que comunicar nuestra estrategia, en este caso con la ayuda de los líderes tradicionales o de las autoridades locales.

A pesar de que haya una comunicación fluida y coordinación entre los beneficiarios y la ONG, algunos factores exógenos (grupos de interés) que se oponen a nuestra intervención pueden influir negativamente en el desarrollo proyecto. Durante la construcción de sistemas de abastecimiento de agua en comunidades rurales de Centroamérica, observamos que algunas de las familias potencialmente beneficiarias se oponían a nuestra intervención, y azuzaban a los demás beneficiarios en el mismo sentido.

Durante las primeras reuniones la mención del proyecto, que nosotros creíamos adecuado para la comunidad, nos costó algún disgusto y en más de una ocasión tuvimos que salir “por patas” de las comunidades, perseguidos por una turba de machetes sin saber el porqué. Más tarde descubrimos que los beneficiarios que nos amenazaban eran trabajadores de los ganaderos, quienes no vivían en la comunidad pero mantenían un casi monopolio de las fuentes de agua del lugar. Ellos eran el poder en la sombra que se oponía a compartir el agua con las comunidades por miedo a desabastecer al ganado, y azuzaban a sus empleados y a sus familias para que rechazasen el proyecto. Finalmente, con la intermediación de las autoridades locales y la ayuda de los estudios técnicos sobre la calidad y cantidad de agua proveniente de las fuentes identificadas, pudimos llegar a un acuerdo con los ganaderos. El acuerdo estuvo reforzado por la construcción de unos abrevaderos en el que se pudiese almacenar el agua para el ganado y por la creación de una comisión de seguimiento que se encargaba de supervisar que la ejecución del proyecto no disminuía el agua necesaria para el ganado.

Abrevadero para ganado

En muchas ocasiones las soluciones que creemos nosotros adecuadas pueden ir en contra de hábitos y tradiciones culturales y sociales establecidas y herir sensibilidades. En ese caso los proyectos nunca se deberían de “meter con calzador” y forzar en su ejecución, pues de este modo la sostenibilidad no está garantizada. Es necesario negociar con la comunidad y los líderes tradicionales, para sondear la ejecución de las soluciones que creemos más adecuadas. Ahí está la pericia de cada uno para liderar la negociación y saber si será menos costosa una retirada (una retirada a tiempo es una victoria) y la identificación de otros beneficiarios, o continuar con las negociaciones para conseguir un acuerdo y asegurar que éste se cumpla.

Construcción de un sistema de abastecimiento de agua, San Vicente (El Salvador), 2002

Durante mi estancia en el Distrito de Dadu, al sur de Pakistán sufrimos el rechazo inicial de las autoridades tradicionales de algunas aldeas, y de su población masculina, a una potencial intervención que identificamos para fortalecer las capacidades económicas de la mujer (talleres de costura; artesanía; etc.)

Las autoridades tradicionales aducían que el papel de la mujer estaba adscrito a las labores familiares y expresaron su rechazo a que pudiesen salir de casa para ir a talleres de aprendizaje, y mucho menos para ir los mercados para hablar con otros hombres.

En resumen lo que nosotros percibíamos como vulnerabilidad, la población local lo veía como normal, y para ellos el peso de la tradición se imponía al potencial económico de las mujeres. Nosotros replicamos que nuestro papel no era generar problemas intrafamiliares sino apoyar a las familias más vulnerables, pero que si la voluntad de las aldeas era la contraria nosotros nos iríamos de allí no solo con el proyecto de costura y marketing sino con el resto de proyectos para los que esas aldeas habían sido preseleccionadas (construcción de letrinas; salud comunitaria; distribución de insumos agrícolas; etc.)

Finalmente se llegó a un acuerdo con las autoridades tradicionales para el empoderamiento femenino, en dicho acuerdo las autoridades locales tenían el derecho de supervisión del proyecto y de opinión sobre todo aquello que creían iba en contra de las costumbres locales con el fin de buscar posibles estrategias alternativas.

La ejecución del proyecto estuvo supervisado por reuniones periódicas (cada semana / quince días) entre los beneficiarios, las autoridades tradicionales y la Cruz Roja, durante las que se fueron limando muchas asperezas. Las reuniones sirvieron para acercar posturas y establecer una forma en la que las mujeres venderían sus productos sin contravenir las reglas locales.

Para finalizar esta entrada al igual que en otra ocasión insistí en la empatía necesaria con el equipo local, me gustaría recalcar la necesidad de por un lado identificar a todos los actores a los que nuestra potencial intervención pueda influir, tanto negativa como positivamente, y mantener una comunicación fluida con todos ellos durante la identificación y ejecución del proyecto para conocer sus opiniones.

Muchas gracias por tu atención y como suele ser habitual se agradecen los comentarios.

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Luvia de ideas

Flipped classroom La Lluvia de ideas

En este ocasión te propongo esta sesión interactiva, para que puedas irte familiarizando con ciertas herramientas que utilizarás y utilizaremos frecuentemente en la formulación de proyectos de cooperación con el uso del Enfoque del Marco Lógico (EML).

Vamos a utilizar el enfoque pedagógico de la Flipped Learning o Aula Invertida (o también conocido como flipped classroom) que consiste en que la instrucción directa se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la materia“.

Como continuación del tema visto en el aula, sobre los Proyectos de Cooperación Internacional, y tras la sesión de introducción sobre el Enfoque del Marco Lógico, vamos a trabajar en la identificación de problemas, en una situación determinada, para ello, vas a disponer de unos supuestos de casos, que tendrás que leer y hacer un lluvia de ideas particular para determinar los problemas que ese texto te sugiere.

En primer lugar te propongo que veas este pequeño vídeo sobre lo que es la lluvia o tormenta de ideas. Se trata de una aproximación general, que sirve para cualquier rama del saber y que se puede aplicar en cualquier circunstancia o situación profesional.

Vídeo adaptado para aprender la herramienta Lluvia o tormenta de ideas

A continuación, te invito a que puedas ver esta vídeo presentación específica sobre la lluvia de ideas y los árboles de problemas, aplicados a un proyecto de cooperación.

Una vez que lo visualices sabrás de qué manera expresar uno o varios problemas.

Por si la necesitas, te puedes descargar la presentación con un sencillo registro en SlideShare (correo electrónico y contraseña), pulsando sobre la propia presentación.

Como paso siguiente, nos organizaremos en dos grupos, el primero estará compuesto por: Angee, Blanca, Jimena y Philip

y deberéis leer este caso: “Enfermedades infecciosas en Ficticio”

Una vez que lo hayas leído y hayas hecho tus anotaciones, deberás trasladar los problemas que hayas identificado a este Tablero colaborativo en Padlet. Recuerda efectuar una anotación por cada problema.

Hecho con Padlet

Made with Padlet

El segundo grupo estará compuesto por: Gonzalo, Margaret, Paloma y Violeta, y deberéis leer este otro caso “Los jóvenes de Lobito”.

Una vez que lo hayas leído y hayas hecho tus anotaciones, deberás trasladar los problemas que hayas identificado a este Tablero colaborativo en Padlet. Recuerda efectuar una anotación por cada problema.

Made with Padlet

Por último, una vez que hayas compartido los problemas identificados en el tablero, deberás redactar un “tuit” indicando cual es el problema central a tu juicio.

Recuerda en el tuit, incluir la etiqueta o hashtag #TSyCD y mencionar la cuenta @CuevasAlv con la definición del problema central.

Una vez que regresemos al aula, de una forma colaborativa construiremos los árboles de problemas de cada uno de los casos y expondremos cada uno de los casos al otro grupo.

Analizados los distintos problemas, clasificados y agrupados se elaborarán los “árboles de problemas de los dos casos propuestos usando la aplicación Mindomo u otra similar.

Una vez en el aula, se han constituido los grupos de trabajo y se han analizado los distintos problemas que se habían trabajado individualmente.

Trabajo en grupo caso las enfermedades en Ficticio

Se ha generado el oportuno debate y cambio de impresiones y se han ido agrupando los problemas identificados hasta llegar a un consenso sobre el que estaba definido de una forma que recogía mejor las distintas interpretaciones y propuestas.

Trabajo en grupo caso “Los jóvenes de Lobito (Angola)”

Se han jerarquizado los problemas y se han situado las causas y los efectos de cada uno de los problemas identificados y este es el resultado de cada uno de los supuestos en los que se ha trabajado y cuyo resultado han presentado a los integrantes del otro grupo.

Árbol de problemas analógico caso Enfermedades en Ficticio

Elaborados estos árboles de problemas de una forma artesanal o analógica, las portavoces de cada grupo, Blanca La Roche y Violeta Couto los han convertido en imágenes usando Power Point y Mindomo respectivamente.

Árbol de Problemas en Ficticio por Blanca la Roche
Árbol de Problemas Los jóvenes de Lobito por Violeta Couto

En la siguiente sesión presencial, partiendo del trabajo de las sesiones previas, se ha trabajado en la transformación del árbol de problemas de cada grupo, en árbol de objetivos

Árbol de Objetivos en Ficticio por Blanca la Roche
Árbol de Objetivos caso los Jóvenes de Lobito (Angola) por Violeta Couto

y además se han definido:

  • Indicadores
  • Fuentes de verificación
  • Actividades

Gracias por tu atención y colaboración. En caso de alguna duda, reflexión o dificultad, trasládala a la sección de comentarios para poderla ir resolviendo.

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Referencias

Wikipedia Aula invertida: Consultada 15 marzo de 2016

Competencias genéricas, específicas y su evaluación en actividades formativas

Como primer reto del curso Credenciales Alternativas #InsigniasMooc del Intef se nos propone la elección de una materia o actividad formativa, y que analicemos de forma parcial los aspectos de mayor interés sobre los conocimientos que se propongan adquirir, detectando e identificando las competencias que se pretendan evaluar o que deban adquirir los estudiantes.

En este caso yo me centraré en una de las asignaturas que imparto, que es “Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo”.

Antes de proponer el mapa mental, he de indicar que como criterio en el ámbito universitario en el que desarrollo mi actividad docente, existen en los planes de estudios o de carrera una serie de Competencias Genéricas y Competencias Específicas que forman parte en su conjunto y afectan a todas las asignaturas del Plan.

En el diseño de la Guía Docente de la Asignatura, y de acuerdo con la Jefatura de Estudios y la Dirección del Departamento, se seleccionan las Competencias Específicas y Genéricas que afecten a dicha materia, a la que se añaden una serie de Resultados de Aprendizaje, como consecuencia de la aplicación de esas Competencias.

Guía Docente asignatura Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo 2016 - 2017
Guía Docente asignatura Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo 2016 – 2017

La Guía Docente se somete al Pleno del Departamento anualmente que las aprueba, o efectúa los comentarios y observaciones para su modificación y posterior aprobación.

En mi caso me he centrado en tres competencias genéricas y otras tres competencias específicas a las que he añadidos los resultados de aprendizaje.

Para realizar el mapa conceptual he utilizado la aplicación que se nos propone Bubbl.us que me ha parecido muy sencilla, muy intuitiva y muy rápida. Para quien haya elegido Mindomo, indicar que la versión gratuita de esta aplicación solo permite la creación de tres mapas conceptuales.

Pulsa sobre la imagen para ir a la versión on line en Bubbl.us

Competencias genéricas y específicas asignatura Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo
Competencias genéricas y específicas asignatura Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo

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Portfolio de aprendizaje #InsigniasMooc digitales, y analógicas

Inicio este nuevo reto formativo #InsigniasMooc  del Intef con la ilusión de dar nuevos pasos en mi formación, trayectoria y participación activa en estas actividades propuestas en el #Mooc, como parte del aprendizaje no formal y aprendizaje permanente.

Soy Fernando Cuevas, Trabajador Social en Cruz Roja Española, y profesor colaborador de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid.

Avatar Fernando Cuevas
Avatar de Fernando Cuevas creado para #EduNarraMooc

Tengo amplia experiencia en el mundo de la Cooperación Internacional y he vivido y trabajado un par de años en Benguela (Angola) como cooperante. Si quieres saber más detalles, puedes hacerlo pulsando este enlace

Ruta marítima y terrestre
Recorrido efectuado: Luanda – Namibe – Benguela

y también he tenido la oportunidad de vivir muy de cerca las consecuencias del genocidio de Ruanda.

Estoy utilizando un blog que habitualmente utilizo a través de la plataforma WordPress, y que he comenzado a usar a raíz de mi primera participación en un #Mooc Entornos Personales de Aprendizaje #EduPleMooc.

En lo que se refiere a mi experiencia docente, decir e indicar que soy un casi recién llegado al mundo educativo, dado que este curso 2016 – 2017  es mi séptimo año como profesor colaborador o asociado en la Universidad Pontificia Comillas de Madrid, dónde imparto la asignatura: “Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo“ y superviso las Prácticas del Diploma en Cooperación Internacional al Desarrollo

De Formación, soy Graduado en Trabajo Social y experto en Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo por la Universidad Carlos III de Madrid y por lo tanto, todavía con muchas cosas que aprender, sobre el Trabajo Social, sobre la Cooperación al Desarrollo y también sobre la docencia.

En estos años, me han evaluado tanto los estudiantes como los responsables del Departamento al que pertenezco y yo en esta breve y corta trayectoria considero haber ido evolucionando y haber incorporado herramientas y recursos de la Docencia Web 2.0 para hacer más amena la asignatura que imparto y para “fidelizar” a mis estudiantes.

Por no extenderme más, si quieres saber un poco más de mi trayectoria profesional, puedes verla pulsando este enlace.

Respecto al curso en sí, mis expectativas son:

  • Participar activamente en las actividades que se nos propongan
  • Aumentar mis competencias
  • Aprender a diseñar y a establecer los criterios para crear mis propias insignias para mis estudiantes.

Por último, indicar que puesto que soy un auténtico #MoocAdicto, me encanta la formación permanente y a lo largo de toda la vida, me parece una oportunidad única de conocer y conectar con otros/as docentes de muchos lugares e intereses distintos, y desde luego porque quiero mejorar mi competencia y profundizar sobre el diseño de proyectos educativos innovadores con el uso de las TIC.

Y dado que el curso aborda el fascinante mundo de las credenciales e insignias, te invito a que veas mi colección de insignias de Cruz Roja / Media Luna Roja, en este caso metálicas y analógicas de distintos países del mundo.

Colección Insignias Cruz Roja Media Luna Roja F Cuevas

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Contribución al desarrollo en Zimbabue

En una Asamblea del Colegio de Trabajadores Sociales de Madrid, tuve la suerte de conocer a Carmencho Moreno, Trabajadora Social jubilada, que me habló con pasión de su hermano Agustín, que había sido misionero en Zimbabwe.

Gracias a ella, he podido entrar en contacto con Agustín, al que he tenido la inmensa suerte de conocer y al que he pedido esta colaboración, que espero que disfrutes.


Agustín Moreno Muguruza.  De padre andaluz y madre vasca.  Nacido (1938) en Paredes de Nava (Palencia).  Cursó sus estudios de Bachillerato en Arévalo (Ávila) y continuó como seminarista en Oviedo (Asturias) y en la Universidad Gregoriana de Roma (Italia).

Fue ordenado sacerdote en 1961.  Ha ocupado diversos cargos en la diócesis de Oviedo.

Se considera “multipátrida”,  ciudadano del mundo y eso le ayudó en su preparación para el salto a África.

 

El misionero Agustín Moreno Muguruza
El misionero Agustín Moreno Muguruza

En 1968 me uní al Instituto Español de Misiones Extranjeras, IEME.  Me enviaron a lo que entonces era Rhodesia, hoy Zimbabue.  He trabajado (durante 41 años) en las diócesis de Hwange

Extensión de la diócesis de Hwange en Zimbabue - Zimbabwe por Agustín Moreno Muguruza
Extensión de la diócesis de Hwange en Zimbabue – Zimbabwe por Agustín Moreno Muguruza

y Gokwe,

Extensión de la diócesis de Gokwe Zimbabue - Zimbabwe, por Agustín Moreno Muguruza
Extensión de la diócesis de Gokwe Zimbabue – Zimbabwe, por Agustín Moreno Muguruza

una de las zonas menos desarrolladas del país, en dónde había escasez de lluvias, tierras pobres, agricultura de subsistencia, ganadería precaria, comunicaciones difíciles, población escasa y dispersa, calor fuerte y presencia devastadora de enfermedades como la malaria, bilharzia (esquistosomiasis), kwashioskor (desnutrición proteica calórica), y últimamente el SIDA.

Todos los misioneros hemos dedicado mucho tiempo y esfuerzo a la cooperación al desarrollo.  Por haber sido varios años director diocesano de la Comisión de Servicio Social y Desarrollo, primero en Hwange y luego en Gokwe, he estado particularmente envuelto en esas tareas.

En Zimbabue me he dedicado intensamente al estudio de la lengua nambyauna de las dieciséis  que se hablan en el país.  Es muy minoritaria, postergada, pero importante en la zona de Hwange. Cuando yo llegué, no había nada escrito en nambya.  He publicado el primer diccionario y la primera gramática de esa lengua.

Portada del libro Gramática Nambya de Agustín Moreno Muguruza
Portada del libro Gramática Nambya de Agustín Moreno Muguruza

Por todo ese trabajo, me fue concedida en el año2007 por el Rey Juan Carlos I la Cruz de Isabel la Católica. El Ayuntamiento de Paredes de Nava (Palencia) me nombró (2010) hijo predilecto del pueblo.

 Proyectos de Desarrollo

Los proyectos relacionados con el  agua  –problema fundamental–  han sido los más numerosos: Pantanos, pozos, regadíos.  Durante algunos períodos, la Comisión contó con la ayuda de ingenieros especializados  –expatriados y voluntarios–, sobre todo para el diseño y construcción de (pequeños) pantanos.

En cuanto a los pozos (de hasta 100 m de profundidad), aparte de los muchos nuevos perforados, hemos rehabilitado otros que estaban inoperantes, debido principalmente a bombas de extracción de agua estropeadas;  con cuadrillas de mecánicos locales, formados para repararlas.  Este ha sido un trabajo muy apreciado por los beneficiarios.

  • Proyectos en el ámbito de la  agricultura  han incluido:
  • La compra de tractores, para ser utilizados en régimen de cooperativa.
  • Promoción de cultivos alternativos, más resistentes a la sequía.
  • Formación de líderes en técnicas agrícolas avanzadas.
  • Facilitar el acceso a semillas de garantía.
  • Transporte para la comercialización de productos del campo.
  • Proyectos de creación y apoyo a cooperativas de  pesca, en concreto en el lago Kariba.

Los proyectos de  ganadería  han sido pocos y modestos.  Sobre todo, cría de cabras (recordemos, resistentes a la mosca tsé-tsé), conejos y gallinas, en régimen de cooperativa.

En cuanto a la  educación, los proyectos han sido muy numerosos:

  • Construcción o rehabilitación de escuelas.
  • Becas para estudiantes.
  • Alfabetización de adultos.
  • También ha organizado la Comisión  cursillos de formación  (no sé si pueden catalogarse como “proyectos de desarrollo”, en sentido estricto), sobre diversas materias relacionadas con el desarrollo.  Algunos, dedicados a los miembros de la Comisión y delegados en las distintas zonas;  la mayoría, abiertos a todos los interesados.

En el ámbito de  sanidad, hemos proporcionado instrumental o ambulancias para algún hospital o clínica rural.  En  saneamiento, ha habido proyectos de construcción de letrinas, utilizando el popular modelo “Blair toilet, recomendado por el Ministerio para las zonas rurales, que no necesita agua.

Esquema de funcionamiento del blair toilet
Esquema de funcionamiento del blair toilet
Imagen de una letrina de estilo "Blair toilet" frecuentes en Zimbabue - Zimbabwe
Imagen de una letrina de estilo “Blair toilet” frecuentes en Zimbabue – Zimbabwe

También traídas de agua, lavaderos y abrevaderos comunales.

En todos esos campos tienen cabida los llamados microproyectos.  Modestos en su presupuesto  –hay un tope–,  son, sin embargo, enormemente populares y eficaces.  De algún modo, en ellos la participación de la comunidad local y su identificación con el proyecto es mayor.

Algunos proyectos han tenido como objetivo particular la  promoción y formación de la  mujer.  Pero en todos ha existido siempre una participación mayoritaria de las mujeres.  Lo de que la mujer en África no cuenta para nada, ni voz ni voto, es cosa del pasado (aunque todavía queda algo).  Hoy día la realidad es que las mujeres, sobre todo en las zonas rurales, son las locomotoras del desarrollo, en cada poblado y en las organizaciones zonales.  En cualquier comité es frecuente que la presidenta  –y, más frecuentemente aún, la tesorera–  sea una mujer.

Ayuda de emergencia

En casos excepcionales, debido a situaciones que reclaman atención urgente, la Comisión ha desarrollado también programas de ayuda de emergencia.  Suministro de  alimentos,  semillas,  mantas…  a los damnificados.  En algunos casos, la distribución de esta ayuda se ha hecho por medio de las misiones católicas, aunque, por supuesto, sin ninguna discriminación por motivos religiosos.  La única “discriminación” a la hora de elegir los beneficiarios ha sido su situación de necesidad.

En este punto de elegir los beneficiarios, hay un problema, debido al trasfondo cultural africano.  Un principio básico de la convivencia social es que todos han de ser iguales.  Nadie quiere destacar en cuanto al nivel de vida.  Si lo hace, se hace blanco de la envidia y de la sospecha de que ha utilizado, para prosperar, medios mágicos inconfesables;  también se expone a magias o hechicerías contra él.

Todos iguales, también a la hora de imponer cargas o de repartir beneficios.  “Todos somos pobres.  Todos tenemos que entrar en la lista y recibir la misma cantidad.”  Aunque esto suponga dividir entre miles una tonelada de harina, de modo que cada uno reciba una taza.

El problema se agrava por el hecho de que, aunque la Comisión supervise la selección de los beneficiarios, en último término es la comunidad local con sus líderes la que ha de hacer la lista concreta con todos los beneficiarios.  La mentalidad tradicional, los favoritismos, el miedo a suscitar envidias, protestas, rencillas, en un grupo social donde todos se conocen y tienen que convivir día tras día, son obstáculos para la selección de beneficiarios.  No obstante, a base de insistir en que no están en la misma situación el que tiene treinta vacas y la viuda con cinco gallinas, con el paso del tiempo se ha logrado bastante para cambiar la mentalidad y alcanzar una selección basada en criterios objetivos y justos.

Procedimiento y normas generales

La iniciativa para  identificar y proponer  un proyecto es casi siempre de la población.  Los delegados de la Comisión toman parte y elaboran un primer informe para presentar en la reunión plenaria, donde se decide la aprobación o no del proyecto.

La participación de la comunidad local es necesaria en todo el proceso: iniciación, realización y posterior mantenimiento del proyecto, asegurando su continuidad.  Ha de contribuir, sea en dinero, en materiales o en trabajo, a cubrir el presupuesto.  En el caso de un microproyecto, esa contribución se fija en el 25% del coste total;  en los proyectos de envergadura es menor.

La Comisión ha recibido financiación de organizaciones internacionales, católicas y no católicas, y también directamente de algunos gobiernos y de la Unión Europea.

Evidentemente, los donantes exigen transparencia en la administración de los fondos de ayuda: Informes detallados, comprobantes, etc. Y todo esto se procura cumplir escrupulosamente.

Coordinación y relación con el Gobierno

La Comisión siempre procura coordinar su actividad con los organismos y oficiales del Estado.  Como ejemplo: el director diocesano participa como miembro en las reuniones del Comité de Desarrollo de cada distrito.

Esta coordinación con el Gobierno ha tenido altos y bajos, en paralelo con los avatares de la situación política en Zimbabue, y de la relación Gobierno-Iglesia Católica.  Dejando aparte los años del Gobierno racista de la minoría blanca (1965 – 1979), tras la Independencia (1980) puede decirse, simplificando, que ha habido una primera época de buenas relaciones con el Gobierno elegido democráticamente, y una segunda de deterioro progresivo de esa relación, hasta llegar a colaboración prácticamente nula e incluso animadversión hacia la Comisión.

Al principio, el Presidente Mugabe (católico) se deshacía en alabanzas al trabajo de la Iglesia.  La relación con nuestra Comisión era fluida y, en general, amistosa.  Luego, a medida que el Gobierno se ha ido haciendo cada vez más dictatorial y corrupto, y los obispos han denunciado sus abusos, la crítica y oposición a la Iglesia se ha hecho fuerte y declarada.

Las ONG internacionales no aceptan canalizar su ayuda a través del Gobierno, mientras que confían en las Iglesias, y ciertamente en la Católica, que es sin duda la que más trabaja en el campo del desarrollo.  Esto humilla e irrita al Gobierno.  Acusa a la Iglesia de utilizar la ayuda para desacreditarlo a los ojos de la población y provocar su caída.  También proclama que esa ayuda se da solamente a los miembros de la oposición política.  Sin embargo, el que realmente discrimina es el Gobierno;  si distribuye alguna ayuda, para recibirla es necesario presentar el carné de afiliación al partido en el poder.

Últimamente el Gobierno ha querido controlar el trabajo de las ONG, exigiendo informes y cuentas, y ha puesto muchas limitaciones a ese trabajo, con leyes draconianas.  Varias veces ha amenazado con prohibir totalmente sus operaciones en Zimbabue y expulsar del país a sus representantes.

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Referencias:

Foto Agustín Moreno Muguruza

Consecuencias del terremoto de Haití

Acción humanitaria y desarrollo: los casos de Haití y Nepal

El curso de Diseño de Proyectos Educativos Innovadores con TIC #Moocdpeitic en la plataforma MiriadaX, sigue avanzando y es el momento de concretar todo este aprendizaje acumulado durante las últimas semanas en un proyecto educativo concreto, tal y como se nos solicita en las actividades de evaluación entre pares del módulo 6 en el que nos encontramos.

En mi caso “rescato” una propuesta e idea que me ronda en la cabeza y que todavía no he puesto en práctica.

Soy profesor de la asignatura “Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo” en el Grado de Trabajo Social y en un módulo de la misma abordamos las cuestiones de desarrollo, vulnerabilidad y desigualdad etc.

Mi propuesta es que el alumnado investigue, se interese, se documente, reflexione, comparta y elabore un producto final que sea compartible, en abierto y que aborde la situación en la que dos países distantes geográficamente como son Haití y Nepal, que se han enfrentado a las gravísimas consecuencias que han sufrido tras los devastadores terremotos que han padecido.

Imagen Storify

La “foto” que me gustaría lograr, es que el alumnado con sus productos finales sepa y pueda plasmar:

  • Cómo era la situación de Haití y de Nepal antes de los respectivos grandes terremotos de los últimos año; sus índices de Desarrollo, modo de vida, sistema económico, etc.
  • Cuáles fueron los compromisos de la “Comunidad Internacional” para contribuir a la rehabilitación de ambos países
  • Cuál ha sido el trabajo realizado por la Comunidad Internacional y por las principales ONG para contribuir a la mejora de la situación.

Para ello, comparto los titulares de mi proyecto:

Título del proyecto: Acción humanitaria y desarrollo: los casos de Haití y Nepal

Breve descripción: Sabemos que las consecuencias de un fenómeno natural, como pudiera ser un terremoto, un huracán, un ciclón, un tsunami, etc. son diferentes dependiendo del lugar dónde se produzca y éstas consecuencias están directamente relacionadas con su nivel de vulnerabilidad, desarrollo y con los recursos que la población afectada cuenta en la preparación ante desastres.

Info Cada minuto es vital

Desde el Trabajo Social se pretende aportar y reflexionar sobre conceptos y respuestas que la cooperación internacional al desarrollo comprende y que incluye un conjunto de actuaciones realizadas por actores públicos y privados entre países de diferente nivel de renta con el propósito de promover el progreso económico y social de los “países del Sur” de modo que sea más equilibrado en relación con el “Norte” y resulte sostenible.

Con el conocimiento y familiarización con la asignatura y con este proyecto se introduce e inicia al estudiante en el conocimiento y sensibilización en la Cooperación Internacional al Desarrollo, en entornos multiculturales y en realidades diversas.

Deben elaborar un análisis completo sobre la situación de ambos países, antes, durante y después de los devastadores terremotos que han padecido y presentar el resultado de ese análisis en un artefacto digital que permita su difusión dentro y fuera del espacio universitario.

Destinatarios: Estudiantes de tercer y cuarto curso del Grado de Trabajo Social de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid.

Objetivos:

Objetivo principal o general:

  • Conocer y profundizar sobre la situación de desarrollo de Haití y de Nepal y los factores que influyen en el mismo

Objetivos secundarios específicos:

  • Adquirir conocimientos a través de fuentes tradicionales e Internet
  • Aprender a seleccionar y clasificar información
  • Identificar las principales ideas y expresarlas de forma organizada
  • Desarrollar el razonamiento crítico
  • Gestionar la información y presentarla en un formato atractivo
  • Ser un agente de desarrollo y contribuir a la Educación para el desarrollo

Puedes consultar todo el proyecto a continuación:

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Proyecto de clasificación visual: los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Tal y como se nos solicita como segunda actividad en el Módulo 5 del curso Diseño de Proyectos Educativos Innovadores con TIC #Moocdpeitic, debemos efectuar una aplicación de la herramienta de clasificación visual.

La agenda para el desarrollo post-2015 se basa en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), de los que según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) se han logrado enormes progresos en relación con su cumplimiento, lo que demuestra el valor de una agenda unificada basada en objetivos y metas. Sin embargo, pese a estos progresos, la indignidad de la pobreza no ha terminado para todos.

Los Estados Miembros de las Naciones Unidas, han definido los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como parte de la nueva agenda que debe completar la labor iniciada de los ODM, sin que nadie quede excluido. Los Estados Miembros han aprobado esta agenda en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible que se ha llevado a cabo en septiembre de 2015.

El proyecto creado en la plataforma Intel Educación  es el siguiente:

Herramienta de clasificación visual para los Objetivos de Desarrollo Sostenible #ODS #Moocdpeitic
Herramienta de clasificación visual para los Objetivos de Desarrollo Sostenible #ODS #Moocdpeitic

Resumen de Unidad: En el ámbito de la Cooperación al Desarrollo es fundamental formular proyectos viables y atractivos para los financiadores locales, nacionales e internacionales.

El alumnado debe incorporar y priorizar los Objetivos de Desarrollo Sostenible que puedan incluirse en su propuesta de intervención.

Ficha Técnica:

Niveles: Estudiantes de tercer y cuarto curso de Grado de Trabajo Social y de Traducción e Interpretación de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid.

Materia: Trabajo Social y Cooperación al desarrollo

Tiempo requerido: Una breve sesión introductoria de una hora, aproximadamente. Trabajo autónomo fuera del aula, de una hora aproximadamente y sesión presencial en el aula de dos horas y media aproximadamente.

Aprendizajes clave: Conocer el significado y alcance de los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Descripción: En la sesión introductoria se explica la evolución y antecedentes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se abordan los Objetivos de Desarrollo Sostenible, con apoyo de material audiovisual. Se aclaran dudas sobre la importancia y relevancia de marcarse grandes metas a nivel global que formen parte de la llamada “Agenda Internacional”. Se reparten unos supuestos de proyectos que los estudiantes tendrán que leer.

En la sesión autónoma, el alumnado, tras la lectura del supuesto reflexionará sobre qué Objetivos de Desarrollo Sostenible tendrán encaje en su propuesta de intervención y los jerarquizará.

En la sesión  presencial los estudiantes se agrupan por pares, y argumentan las razones por las que han priorizado unos objetivos (lista de elementos) sobre otros, tratando de llegar a un acuerdo. Si no se llega a un acuerdo, se requerirá la presencia del docente.

Transcurrido un tiempo las parejas se agruparán en cuartetos y repetirán el proceso de argumentación de las razones por las q2ue han priorizado unos objetivos sobre otros.

A continuación se efectuará una puesta en común en dónde cada cuarteto explicará a los otros su grado de acuerdo  o desacuerdo, tanto interno como con los otros cuartetos.

Se utilizará el ordenador del aula, el cañón y se proyectará en la pantalla la lista de elementos de clasificación visual, creando los correspondientes grupos que permite la herramienta para comparar y discutir sus ideas y planteamientos con detalle y comprobar el grado de acuerdo o desacuerdo en la jerarquización de la selección de los Objetivos.

Pregunta inicial: ¿Para tu propuesta – proyecto de intervención cuales son los Objetivos de Desarrollo Sostenible que tienen un mayor encaje en el caso asignado?

Lista de elementos:

  1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo
  2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible.
  3. Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades.
  4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos
  5. Lograr la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas
  6. Garantizar la disponibilidad de agua y su ordenación sostenible y el saneamiento para todos.
  7. Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos.
  8. Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible y fomentar la innovación.
  9. Construir infraestructura resiliente, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación.
  10. Reducir la desigualdad en y entre los países.
  11. Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
  12. Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles
  13. Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos (tomando nota de los acuerdos celebrados en el foro de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático).
  14. Conservar y utilizar en forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible de los bosques, luchar contra la desertificación, detener y revertir la degradación de las tierras y poner freno a la pérdida de la diversidad biológica.
  15. Proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres, efectuar una ordenación sostenible de los bosques, luchar contra la desertificación, detener y revertir la degradación de las tierras y poner freno a la pérdida de la diversidad biológica.
  16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicias para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.
  17. Fortalecer los medios de ejecución y revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible.

(No se han podido subir todos los elementos, ya que la plataforma Intel establece un máximo de 14, con una extensión máxima de cada uno de 37 caracteres)

Objetivos de Desarrollo Sostenible - #ODS
Objetivos de Desarrollo Sostenible – #ODS

Sin lugar a dudas, la aprobación  de los Objetivos de Desarrollo Sostenible marcarán en la agenda internacional las nuevas prioridades para ser adoptadas por Organismos Internacionales, Agencias Internacionales, Gobiernos, ONG  y otros actores intervinientes en las políticas de Cooperación.

Una de las particularidades de los ODS es que también son de aplicación en los países más desarrollados.

Para 2016 está previsto que se definan los indicadores que permitan medir el grado de cumplimiento y seguimiento de esos Objetivos.

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Referencias:

Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe de 2014. Fecha de consulta 15 de septiembre de 2014

Técnicas de creatividad – Lluvia de ideas

Tal y como se nos solicita como primera actividad en el Módulo 5 del curso Diseño de Proyectos Educativos Innovadores con TIC #moocdpeitic, yo selecciono la lluvia de ideas o “brainstorming” como técnica de creatividad.

La lluvia de ideas es una de las técnicas adicionales que se  mencionan en la presentación y que yo ya he utilizado en el aula en alguna ocasión, con bastante éxito. De hecho he diseñado una sesión en formato “flipped clasroom” o aula inversa, en el que solicito al alumnado que se ejerciten en la lectura de un supuesto de proyecto y que compartan en un tablero colaborativo en Padlet los problemas que hayan identificado.

Tablero lluvia de ideas Lobito Padlet

En mi caso concreto he utilizado esta técnica como un elemento previo de trabajo fuera del aula, y una vez compartido en el tablero colaborativo, se ha continuado con el trabajo en el aula, para jerarquizar y subordinar las ideas aportadas.

La lluvia de ideas, es una técnica clave en la formulación de proyectos, y yo la recomiendo para sesiones presenciales como para sesiones en formato “en línea”.

Si quieres ver más detalles sobre esta sesión te invito a que accedas al enlace pinchando en la siguiente imagen.

Lluvia de ideas en flipped learning

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Lluvia de ideas en Flipped learning

En este ocasión te propongo esta sesión interactiva, para que puedas irte familiarizando con ciertas herramientas que utilizarás y utilizaremos frecuentemente en la formulación de proyectos de cooperación con el uso del Enfoque del Marco Lógico (EML).

Vamos a utilizar el enfoque pedagógico de la Flipped Learning o Aula Invertida (antes llamado flipped classroom) que consiste en que la instrucción directa se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la materia“.

Como continuación del tema visto en el aula, sobre los Proyectos de Cooperación Internacional, y antes de abordar el Enfoque del Marco Lógico, vamos a trabajar en la identificación de problemas, en una situación determinada, para ello, vas a disponer de unos supuestos de casos, que tendrás que leer y hacer un lluvia de ideas particular para determinar los problemas que ese texto te sugiere.

En primer lugar te propongo que veas este pequeño vídeo sobre lo que es la lluvia o tormenta de ideas. Se trata de una aproximación general, que sirve para cualquier rama del saber y que se puede aplicar en cualquier circunstancia o situación profesional.

Vídeo tuneado para aprender la herramienta Lluvia o tormenta de ideas
Vídeo tuneado para aprender la herramienta Lluvia o tormenta de ideas

A continuación, te invito a que puedas ver esta vídeo presentación específica sobre la lluvia de ideas y los árboles de problemas, aplicados a un proyecto de cooperación.

Una vez que lo visualices sabrás de qué manera expresar uno o varios problemas.

Por si la necesitas, te puedes descargar la presentación con un sencillo registro en SlideShare (correo electrónico y contraseña), pulsando sobre la propia presentación.

Como paso siguiente, nos organizaremos en dos grupos, el primero estará compuesto por:

Cristina B; Adriana, Dena, Erin, Paula y María y vosotras deberéis leer este caso: “Enfermedades infecciosas en Ficticio”

Una vez que lo hayas leído y hayas hecho tus anotaciones, deberás trasladar los problemas que hayas identificado a este Tablero colaborativo en Padlet.

Tablero colaborativo en Padlet para anotar los problemas detectados tras la lectura del caso "Las enfermedades infecciosas en Ficticio"
Tablero colaborativo en Padlet para anotar los problemas detectados tras la lectura del caso “Las enfermedades infecciosas en Ficticio”

 

El segundo grupo estará compuesto por: Cristina L; Anne, Amber, Inés, Marina, Jeanneth, Lucía y deberéis leer este otro caso “Los jóvenes de Lobito”.

Una vez que lo hayas leído y hayas hecho tus anotaciones, deberás trasladar los problemas que hayas identificado a este Tablero colaborativo en Padlet.

Tablero colaborativo en Padlet para anotar los problemas detectados tras la lectura del caso "Los jóvenes de Lobito"
Tablero colaborativo en Padlet para anotar los problemas detectados tras la lectura del caso “Los jóvenes de Lobito”

Por último, una vez que hayas compartido los problemas identificados en el tablero, deberás redactar un “tuit” indicando cual es el problema central a tu juicio.

Logo Twitter Pájaro blanco

Recuerda en el tuit, incluir la etiqueta o hashtag #TSyCD y mencionar la cuenta @CuevasAlv con la definición del problema central.

Una vez que regresemos al aula, de una forma colaborativa construiremos los árboles de problemas de cada uno de los casos.

Elaboración analógica o "artesanal"de los árboles de problemas en grupos
Elaboración analógica o “artesanal”de los árboles de problemas en grupos

Una vez ya en el aula, analizados los distintos problemas, clasificados y agrupados se han elaborado los árboles de problemas. Lucía Saralegui y Adriana Gullón ha elaborado estas versiones finales sobre los dos casos propuestos usando la aplicación Mindomo.

Árbol de Problemas Los jóvenes de Lobito. Elaborado por Lucia Saralegui con Mindomo
Árbol de Problemas Los jóvenes de Lobito.
Elaborado por Lucia Saralegui con Mindomo
Árbol de Problemas caso Enfermedades infecciosas en Ficticio. Elaborado por Adriana Gullón
Árbol de Problemas caso Enfermedades infecciosas en Ficticio. Elaborado por Adriana Gullón

Gracias por tu atención y colaboración. En caso de alguna duda, reflexión o dificultad, trasládala a la sección de comentarios para poderla ir resolviendo.

Referencias

Wikipedia Aula invertida: https://es.wikipedia.org/wiki/Aula_invertida Consultada 15 marzo de 2016

Séptimo Aniversario del terremoto de Haití

En estos días, aunque con menor intensidad, Haití vuelve a la palestra, y a ser foco informativo con motivo del séptimo aniversario del devastador terremoto de más de 7 grados en la Escala de Richter, ocurrido el 12 de enero de 2010 y cuyo epicentro se situó a apenas 15 kilómetros de su capital Puerto Príncipe.

Haití, país más pobre de América

Este seísmo, fue el más fuerte registrado en la zona desde 1770 y percibido en países cercanos como la República Dominicana, Cuba y Jamaica.

Los efectos causados sobre este país, el más pobre del continente americano, fueron devastadores. Los cuerpos recuperados a fecha de 25 de enero de 2010 superaban los 150.000, calculándose que el número de muertos excedería los 200.000. Los datos definitivos de los afectados fueron dados a conocer por el primer ministro haitiano Jean-Max Bellerive en el primer aniversario del seísmo, el 12 de enero de 2011, conociéndose que habían fallecido 316.000 personas, 350.000 más quedaron heridas, y más de 1,5 millones de personas se quedaron sin hogar, con lo cual, es una de las catástrofes humanas más graves de la historia

Consecuencias del terremoto de Haití
Consecuencias del terremoto de Haití

Según los Informes de Desarrollo Humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) de 2010  y 2014 , respectivamente, debemos recordar que en 2010, Haití ocupaba el puesto 145, sobre un total de 169 países, en la clasificación del Índice de Desarrollo Humano, formando parte del grupo de países con Desarrollo Humano Bajo. Estaba situado entre Senegal y Angola.

En 2014, Haití cayó hasta el puesto 168, sobre un total de 187 países, situándose entre Togo y Afganistán.

Algunos datos significativos registrados en 2010 son:

Elaboración propia
Elaboración propia

Con aquellos indicadores y realidad, no es de extrañar las gravísimas consecuencias de ese terremoto.

Seguro que la mayoría, aún tenemos en la retina la imagen del Palacio Presidencial parcialmente destruido en Puerto Príncipe, que sirve como metáfora de la destrucción de una parte importante del país.

Peacekeeping - MINUSTAH

Una catástrofe natural como lo es un terremoto, un ciclón, un huracán, etc. no tiene las mismas consecuencias dependiendo del lugar dónde ocurra, ni afecta por igual a toda la población y esto tiene que ver con el grado de desarrollo de esa sociedad, con sus capacidades, con su vulnerabilidad, términos que según el Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo de la Universidad del País Vasco y Hegoa  se definen como:

  • Capacidad son las opciones que una persona puede elegir de cara a realizar acciones o alcanzar estados de existencia con los que conseguir el bienestar o afrontar un desastre.
  • Desastre es una “grave perturbación del funcionamiento de la sociedad, que causa amplias pérdidas humanas, materiales o medioambientales, que exceden la capacidad de la sociedad afectada para afrontarla utilizando sólo sus propios recursos” (UNDHA, 1993:21). Esta perturbación suele estar concentrada en el tiempo y el espacio. El desastre se produce como consecuencia de un proceso de crisis que es desencadenado por una catástrofe, al actuar sobre una determinada situación de vulnerabilidad preexistente, cuando la comunidad o sectores afectados no disponen de las capacidades necesarias para ejecutar las estrategias de afrontamiento con las que resistir a tal proceso. De esta forma, la interrelación entre tales factores se podría expresar con la siguiente fórmula:
  • Desastre = vulnerabilidad + catástrofe
  • Vulnerabilidad es el nivel de riesgo que afronta una familia o individuo a perder la vida, sus bienes y propiedades, y su sistema de sustento (esto es, sus medios de vida) ante una posible catástrofe. Dicho nivel guarda también correspondencia con el grado de dificultad para recuperarse después de tal catástrofe (Pérez de Armiño, 1999:11).
  • El actual concepto de Desarrollo se sitúa en la preocupación por la erradicación de la pobreza o, en un sentido más amplio, el desarrollo social, y la especial atención a las personas como destinatarios principales de los beneficios del desarrollo, pueden señalarse como las principales características y novedades que comparten las conclusiones de sucesivas conferencias internacionales.

La respuesta internacional no se hizo esperar, aunque es verdad que por parte de los estados hubo más anuncios de contribuciones económicas, de las que realmente se produjeron o materializaron.

En España la respuesta por parte de las ONG fue inmediata gracias a cientos de miles de aportaciones de las donaciones de particulares, empresas, fundaciones y administraciones y en muchos casos las intervenciones han tenido en cuenta el Enfoque Basado en Derechos Humanos (EBDH) como piedra angular de sus respectivas estrategias de intervención de cooperación, lo que se traduce en el refuerzo de sus aportaciones priorizando:

  • Sobre las personas y ciudadanía en general afectada por la catástrofe, que son la razón de ser de la cooperación y a los que deben ir dirigidas las actuaciones. El EBDH contribuye a situarlos en el centro de las intervenciones, como protagonistas que deben tomar sus decisiones y dotar de contenido sus derechos.
  • Sobre las políticas y planes de desarrollo de los países en los que se llevan a cabo actuaciones. Normalmente éstas se llevan a cabo a través de la organización nacional contraparte que es la que debe tener interlocución con las instituciones nacionales.

A título de ejemplo, quiero destacar el trabajo y la labor efectuada por Cruz Roja Española en Haití, con el despliegue de personal nacional e internacional para poder hacer llegar acción humanitaria desde el primer momento como la distribución de agua potable, saneamiento y promoción de higiene en los campos de desplazados en Puerto Príncipe.

Durante los días posteriores al terremoto, Cruz Roja comenzó a trabajar para proveer agua potable y saneamiento, letrinas y otras pequeñas infraestructuras a 22 campos de desplazados, llegando a cubrir las necesidades de más de 100.000 personas. A día de hoy, se continúa trabajando para que la población tenga acceso regular al agua potable.

Tras la catástrofe, y habiendo dado respuesta a las necesidades más urgentes, se han desarrollado más de 60 proyectos englobados dentro de su Plan de Acción 2010 – 2015 en Haití, con los que se ha mejorado la situación de la población. Uno de estos proyectos se trata de la construcción de más de 4.400 alojamientos progresivos (viviendas) en 14 comunidades de Léogâne.

Por otro lado, se ha realizado la rehabilitación y construcción de distintas infraestructuras socia­les tales como centros de salud y escuelas en zonas muy vulnerables, y algunas de muy difícil acceso. En total, se han construido o rehabilitado un centro de salud y 10 escuelas en Léogâne y Jacmel y otras dos se finalizarán durante 2016.

La escuela “Lycée Anacaona”, inaugurada el 5 de diciembre de 2014 es una de ellas, y destaca por ser el único centro público de Educación Secundaria en todo Léogâne, dotado de 26 aulas con capacidad para un total de 2.600 alumnos. Además, se ha construido un centro de salud en Léogâne.

También, se ha trabajado en la recuperación de medios de vida como la agricul­tura o el apoyo a emprendedores para lograr el desarrollo económico y mejorar las capacidades productivas y de generación de ingresos de la población afectada por el terremoto, más de 10.000 personas han visto mejorados sus medios de vida gracias a este proyecto.

Otro de los proyectos está basado en la capacitación de las familias para que estén mejor preparadas ante futuras catástrofes. Este proyecto, realizado con el apoyo de ECHO (Oficina de Ayuda Humanitaria y Protección Civil de la Comisión Europea), pretende empoderar a las comunidades para que sean capaces de actuar antes, durante y después de un desastre.

El Plan de Acción también contempla la formación en la prevención de enfermedades como el cólera a través de la Promoción de hábitos de higiene, proyecto que ha beneficiado a alrededor de 19.000 personas y que se extendió hasta el mes de noviembre de 2015.

Se sigue trabajando de cara al futuro con un convenio con la AECID para garantizar el acceso al agua y saneamiento en el sudeste del país.

Otro aspecto importante es el desarrollo y fortalecimiento de su contraparte con apoyos técnicos y materiales, la Cruz Roja Haitiana, que se ha consolidado en el país y que centra su actividad en tres pilares: donación de sangre, salud y preparación ante desastres.

Y como bien decía el gran Forges en sus viñetas “Pero no te olvides de Haití” y yo añado, ni de los refugiados, ni de Nepal, ni de Siria ni de otros tantos conflictos o situaciones humanitarias que requieren de una acción inmediata.

forges-haiti

Referencias:

Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo de la Universidad del País Vasco y Hegoa

Enfoque Basado en Derechos Humanos

Los Derechos humanos y el desarrollo: hacia un camino compartido. Manuel Gómez-Galán

Terremoto Haití Wikipedia

Cruz Roja Española

Viñeta Forges